Por Karla Mijangos Fuentes
Una discusión que llevó a replantear el estudio y concepto mismo de la cultura, fue el esbozo de aceptar sí la persona nace con una cultura ya determinada, o es el proceso de socialización y de pertenencia al mundo el que le confiere al ser humano una “tradición” y herencia cultural.
Esta misma pregunta se la hacía Margared Mead cuando reflexionaba, sí el adolescente norteamericano se comportaba de una manera particular por procesos netamente fisiológicos y relacionados con su edad o, por el contrario, sí las conductas de los mismos eran adoptadas por la propia cultura norteamericana (Adolescencia, sexo y cultura en Samoa, 1990, pp.1-6).
Quizás una respuesta se puede encontrar en lo biológico, como afirmaba Ruth Benedict (1971) “los rasgos no son culturalmente seleccionados sino transmitidos biológicamente” (El hombre y la cultura, p. 201), sin duda, esta concepción enmarca una distinción racial _en el sentido categórico de la praxis_; hablando de rasgos físicos y característicos de una determinada población y zona geográfica.
En términos prácticos se puede admitir que los rasgos son parte de una herencia cultural que distingue a los diversos agentes que conforman las culturas existentes, mismos que son transmitidos de padres a hijos por procesos fisiológicos y genéticos; sin embargo, esto es sólo una parte proporcional de la cultura, y que difícilmente puede explicar la forma en que estos agentes actúan y se piensan el mundo que les rodea.
En ésta reflexión sobre cómo las personas se apropian y adaptan a una determinada cultura, entran en juego otros procesos de análisis no orgánicos que deben ser estudiados detenidamente.
Me parece fundamental iniciar esta reflexión con la frase elaborada por la antropóloga Ruth Benedict, quien establece que “Todo hombre mira al mundo a través de un conjunto definido de costumbres, instituciones y modos de pensar” (El hombre y la cultura, 1971, p. 10).
Con base en esta reflexión, se puede entender que la realidad y la propia cultura son construidas por los mismos entes sociales, y es en la medida, y sólo en la medida en que una persona habite dentro de una institución social que podrá adquirir ciertas formas de actuar y de pensar el mundo. Es decir, que todo lo que objetivamente se define y categoriza como tal no es más que una realidad construida por el propio hombre.
Llegados a este punto, cabe preguntarse sobre el papel que desempeñan las costumbres en el desarrollo de ciertas conductas de las personas. Ruth Benedict respondería que la importancia misma de la costumbre radica en la propias experiencias y creencias que pueden ser manifestadas de diversas formas en las personas (p.10); por ende, se opina que no es la costumbre por sí sola la que dirige las conductas, sino es el resultado de los aprendizajes adquiridos a través de las experiencias vividas.
Esa historia de vida que ante todo y sobre todo es producto de una acomodación de normas y pautas tradicionalmente transmitidas en una comunidad. Debido a que las personas constantemente aprenden, desaprenden y reaprenden maneras de comportarse en una sociedad que cada día se torna más turbulenta y cambiante, que no da pie a otra alternativa que adelantar la reacción sobre la acción, si se pretende dar continuidad a esa cultura tan discontinua que ve extinguir en el horizonte de su proceder sus orígenes y razón de ser.
La acomodación en términos de Ruth Benedict significa uniformidad de la costumbre, que se adquiere al adoptar y re significar una cultura hibridada que contempla lo antiguo y lo moderno como un proceso de continuidad de la cultura heredada, y que en verdad esconde ante él un accidente histórico que no puede ocultarse en el actuar de las personas (p.13).
En esta concepción, se entiende el papel que representan las experiencias para la acomodación de las propias normas y pautas que tienden a controlar las conductas de las personas en las diversas culturas; pues en la medida que la persona reacciona y aprende de esa experiencia, es como se produce un performer en su manera de adaptar y transmitir dicho conocimiento al resto de los agentes inmersos en la población donde ella cohabita.
Con estos fragmentos de texto, se puede ver claramente que la cultura no se trasmite biológicamente, sino se adquiere a través de la costumbre, experiencia y creencia de las personas. Desde esta visión, y como describe Margared Mead (1990) “la cultura sólo puede ser transmitida a través de la interacción social entre los agentes implicados” (adolescencia, sexo y cultura en Samoa, p.15).
Al respecto, y aproximándonos al proceso de enculturación y socialización del niño conviene preguntarse, ¿sí el adulto en el proceso de introducir al niño en su propia cultura no subestima la libertad del menor para construir su propia realidad? Como punto de partida, se puede aceptar que la condición de adulto permite obviar la respuesta anteponiendo la lógica práctica de las acciones (Pierre-Bourdieu. El sentido práctico, 2007, pp. 9-39). En este sentido práctico, muchas de las acciones son repetidas y transmitidas a través de las generaciones sin cuestionarse _en el buen sentido de la dialéctica_ el origen y motivo de dicha actuación.
Es así, como me permito expresar las palabras de Ruth Benedict quien afirma que los hijos son responsabilidades especiales, como los bienes ante los cuales sucumbimos o en los cuales nos glorificamos (El hombre y la cultura, 1971, p.210). Al hablar de responsabilidad especial, se puede pensar en la oportunidad que los hijos brindan a los padres para ejercer su autoridad _desde el punto de vista en que los padres conciben a los hijos como extensiones del propio cuerpo_; y como tal, los padres maximizan su poder sobre los más pequeños, olvidando en último de los casos dirigir y apoyar a los hijos en la propia construcción del conocimiento; en contraparte, ponen de manifiesto el dominio de poder jerárquico y parental, tal y como ocurría en Samoa (Margared-Mead, Adolescencia y cultura en Samoa, 1928, pp 45-117).
Desde esta visión, se reflexiona que el nacimiento de un hijo no sólo lleva inmerso procesos afectivos, sino que subyacen acciones de autoridad, poder y dominio que pueden ser condenadas en el más sentido crítico como antivalores que se oponen a la formación del humanismo y la relación de afectividad.
Es así como se piensa que las conductas de los niños se ven modificadas y modeladas por la forma en la que el pequeño animal humano debe conducirse en una civilización tan atada a sus ideas y a sus normas (Ruth-Benedict, p. 24). Sinceramente se piensa que lo que realmente ata a los hombres entre sí es su cultura, más que la suma de sus rasgos (fenotipo-genotipo), que incluso se pueden combinar cromosómica y genéticamente sin producir más resistencia que la propia asimilación del nuevo ser engendrado.
En el ejercicio de la autoridad y el dominio se lleva implícito el carácter de la obligatoriedad que los progenitores trasmiten a los pequeños, por ejemplo, cuando el padre le inculca al hijo la religión que éste debe profesar como miembro activo de esa familia y de esa sociedad tradicionalmente construida.
Como afirma Ruth Benedict los pequeños son educados en una tradición pedagógica que siempre toma en cuenta los conocimientos y las formas para la difusión cultural (1971, p 208). A la difusión no sólo se le confiere la transmisión de la cultura, también lleva implícito en el proceso, la acomodación, que como ya se mencionó anteriormente tiende a apartar elementos inarmónicos de la sociedad (p.195), mismos que se cree, ya debieron pasar a través de la criba de la aceptación social para poder ser apropiados y transmitidos.
En términos metafóricos, se establece que la sociedad es un océano opresor donde la conducta colectiva hace a la conducta individual y viceversa, aunque en realidad, no debiera existir dicho antagonismo entre la sociedad y el individuo, ya que en palabras de Ruth-Benedict “la sociedad proporciona la materia prima en la que el individuo hace su vida” (p.215). En este sentido, es el individuo el que crea una incongruencia con sueños ortodoxos de pertenencia, idealismo y autonomía (pp. 220-237).
Tan es así como lo piensa el individuo, que así lo transmite a sus descendientes estableciendo un legado de fidelidad y lealtad que difícilmente puede ser destruido o transformado por el otro. En esta difusión cultural hacía el hijo me cuestiono, ¿sí éste acepta con plenitud todas las costumbres e ideologías que le fueron heredadas?, y sí ¿Realmente el hijo considera alguna conducta de su cultura como anómala?
Hablando desde un método estructuralista, se puede responder y establecer como afirma Pierre-Bourdieu (2007, p.13) un modo de pensamiento relacional que rompiendo con el pensamiento sustancialista, puede crear una objetivación de las interrelaciones en los agentes, quienes sólo alcanzan a comprender su sentido y su función en la medida en que la lógica práctica mantiene la estructura social.
Es decir, no tendría ningún sentido que el niño se cuestionase por qué seguir creyendo en un Dios y no en otro ser, cuando el Dios de sus padres ha sabido corresponder a sus necesidades y ha mantenido la armonía familiar por años; o muy similar, sería plantearse porqué seguir transmitiendo el idioma español a los hijos, cuando es obvio, que es la lengua que predomina en todo el territorio, y es el medio por el cual los hijos se interrelaciona con los otros.
Quizás muchos ritos y conductas parezcan anómalos a los ojos de los hijos, pero su sentido práctico y armónico puede sustentar el acto, creando una forma de cohesión a la que éste no puede escapar _o en la mayor de las diversidades_, puede reproducir un proceso de asimilación y acomodación de la cultura, que le permita dar continuidad a la cultura heredada, pero que al mismo tiempo le reconozca su función para el mantenimiento de la estructura.
También en el estudio del proceso de enculturación y socialización del niño, podemos remitirnos a la relación que tienen los movimientos corporales con las normas pautadas por la sociedad. En esto fue muy claro Pierre-Bourdieu cuando observaba que las reglas que permitían pasar del espacio interior al exterior se regulaban por los movimientos del cuerpo, tales como la media vuelta (p. 23).
Es sorprendente _en torno a la reflexión hecha por Pierre-Bourdieu_, como la persona de manera inconsciente y sistemáticamente actúa de diversas formas en diferentes escenarios sociales, por ejemplo, el niño debe ofrecer la mano al adulto que recién es presentado por los padres, aunque el menor se sienta emocionalmente invadido en su espacio personal proximal y axial[1], simplemente porque se constituyen como normas de su propia cultura, y que además colaboran en el mantenimiento del orden social
Desde éste punto de vista, Bourdieu establece que la práctica no implica _o bien excluye_ el manejo de la lógica que se expresa en ella basada en una perspectiva objetiva y no subjetiva de la realidad (p. 25), por ende, las acciones no siempre expresan el verdadero sentir del niño, sino sólo son reflejo de las clasificaciones otorgadas por el adulto.
Hasta acá se ha descrito que en el proceso de enculturación del niño se deben crear lazos de autoridad y dominio, afectivos y también simbólicos; pero qué distancia existe entre hablar de dominio y estrategia (cosa que también es).
Los hijos representan actos simbólicos, porque son fruto del amor y unión del hombre y la mujer; pero al mismo tiempo representan una estrategia social que se orienta a la maximización del beneficio material y simbólico.
Desde esta perspectiva Pierre-Bourdieu observa que el matrimonio y los hijos cumplen con una norma y contrato social, pero también obedecen a una estrategia de reproducción y conservación de la especie humana, que adquiere su sentido en un sistema de estrategias engendradas por el habitus y orientadas a la realización de la misma función social como es la acumulación del capital simbólico (p. 32).
Tomando como base este postulado, se puede argumentar y creer que las relaciones de parentesco son también relaciones por interés, que esconden conflictos estructurales y sirven de máscara para justificar la explotación económica _en este caso del menor por el mayor_.
Asimismo, se puede observar una relación de reciprocidad en el que se espera que los hijos cuando ya sean adultos se responsabilicen del cuidado de los padres, en este dar y recibir, los padres tratan de inculcar valores a los hijos desde muy pequeños dirigidos a mostrar fidelidad y honor a los mismos, y como recompensa, los hijos esperan recibir de los padres la herencia basada en propiedades y acumulo de bienes; esto es lo que Bourdieu denomina “la lógica de la práctica”, o también interpretado por Voloshinov como “filologismo[2]” (en Pierre-Bourdieu, p.33).
También, es cierto que el niño no sólo adquiere normas y pautas culturales por un proceso de inculcación y obligación por parte de los padres, sino que el menor, en el mismo proceso de interacción y de relaciones sociales llega a adoptar conductas por imitación, experiencia, ensayo y/o error. Como bien dice Aristóteles “el hombre es el más imitador de todos los animales y es imitando como adquiere sus primeros conocimientos” (En Pierre-Bourdieu. El sentido práctico, 2007, p 43).
Hablando específicamente del pequeño, no hay mayor adquisición de conocimiento y verdad en el niño que a través de la imitación, (claro está) que éste imita conductas propias de la cultura en la que se desarrolla, no obstante, las experiencias por medio del ensayo y error le permiten comprender las conductas que deben ser racionalmente aceptadas por él.
Ya que el niño muy pequeño difícilmente puede aceptar como “verdad” aquella que es categorizada por el adulto como tal, él en su oposición a dicha verdad desafía al adulto haciendo lo contrario; y es a través de la experiencia de tocar el fuego, como el niño percibe que causa daño y dolor, y en su re significación del concepto fuego/quemadura, el niño establece esquemas de percepción, de pensamiento y de acción relacionados entre lo objetivo y lo subjetivo que suponen un retorno reflexivo sobre la experiencia dóxica; y es así como el niño garantiza la conformidad de las prácticas y su constancia a través del tiempo. Es decir el niño construye su propio habitus, como un arte de invención que le permite producir prácticas en un número infinito y relativamente imprevisible, pero limitadas en su diversidad (Pierre-Bourdieu, p 90). En una palabra, el habitus al ser un producto de una determinada clase de regularidades objetivas más que subjetivas, tiende a procrear todas las conductas razonables y de sentido común, vinculando las condiciones sociales en las que se ha constituido dicho habitus y las condiciones en las que éste opera “modus operandi”.
CONCLUSIONES
El niño como agente activo de la sociedad tiende a adoptar una manera de actuar y pensar la realidad que lo envuelve como una capa transparente; que al mismo tiempo lo limita a una determinada extensión territorial.
El niño en su interacción y socialización con los otros y el “yo” integrado construye las normas, valores e ideales, que él considera pueden permitirle ser agente activo de dicha sociedad, pero al mismo tiempo, es la experiencia y la relación con los otros la que le confiere modelar y acomodar sus propios habitus para encontrar una “verdadera” razón y función como ente social.
Es verdad que gran parte de los habitus se contruyen por la trasmisión de normas y pautas desde los adultos hacía los niños, no obstante, es el propio niño que permea su continuidad cultural extrayendo políticas que tienden a alterar la armonía social, por tanto, se crea un performer de la cultura, que al ser ya adaptada y asimilada por todos los agentes culturales; es el mismo niño quien tiende a trasmitirlo a otras personas, actuando como un ser enculturizado y enculturizador.
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
- López-Pérez, H. (s/f). Procesos de socialización y enculturacion de niños de diez años. Hijos de familias migrantes desde dos ámbitos diferentes: familiar/comunitario y escolar en una comunidad zapoteca. X Congreso Nacional de Investigación Educativa/ área 1: aprendizaje y desarrollo humanos.
- Margared-Mead. (1990). Adolescencia, sexo y cultura en Samoa. Paidos Iberica: España.
- Pierre-Bourdieu (2007). El sentido práctico. Buenos Aires: Siglo XXI Editores Argentina, 456 p.
- Ruth-Benedict. (1971). El hombre y la cultura. Biblioteca fundamental del hombre moderno: Argentina.
- Marjorie-Kostelnik, J. (2009). El desarrollo social de los niños. (6ª ed.). Ediciones Paraninfo S.A.
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